В начале моей учительской карьеры я стремился  «интегрировать» значительно отличающихся учеников, что заключалось, главным образом, в  терпимости к их отличиям. Обычно как я, так и мои коллеги предъявляли к таким ученикам более низкие требования, то есть смирялись с тем, что по разным причинам они осваивают меньший объем учебного материала, и принимали во внимание их «инаковость» в образовательной сфере, подходя к их оцениванию мягче. Правда, в то время учеников с каким-либо явно диагностированным специфическим расстройством было намного меньше, чем сегодня, и разница в социальной базе учеников в рамках одной школы или класса была минимальной[1]. Проблемы, проистекающие из отклонений в поведении учеников, как правило, воспринимались как непослушание и решались при помощи дисциплинарных взысканий: выговора школьного руководителя, директора школы или понижения оценки за поведение (худшей оценкой за поведение до сих пор является тройка, а лучшей – единица). Разумеется, при отклонениях в поведении такой метод не работает, поэтому эти дети в итоге часто оказывались в спецшколах (особых школах для детей, которые были неспособны учиться в так называемых обычных начальных школах). В целом можно констатировать, что ряд явлений образовательновоспитательного процесса был направлен на унификацию. С таким подходом я встречался как в Остраве[2], где я начинал, так и в небольшой школе с общими классами для учеников разного возраста в Кружберке[3], куда я переехал после семи лет практикы и где пророботал еще семь лет.

Образовательный контекст, в котором я находился, существенно изменился после того, как я стал классным руководителем в первом классе начальной школы в центре Праги. Класс, в котором было 23 ребенка, был весьма неоднородным. Здесь были иностранцы (грек, серб, американец, словаки), дети из двуязычных семей (из чешскоанглийской среды), ученики чрезвычайно разнообразного социального происхождения, гиперактивные дети, ученики, у которых вскоре проявились специфические нарушения обучения, ученик с расстройством аутистического спектра, особо одаренные дети (при поступлении в школу они уже умели читать, складывать, вычитать, владели основами таблицы умножения). Позже, в третьем классе, один из учеников заболел раком и имел три метастаза в мозг, опухоль удалось подавить облучением, однако произошло повреждение головного мозга, которое до сих пор заметно проявляется в его умственной деятельности… Так называемые «обычные дети», которые здесь, конечно, тоже присутствовали, оказались особенными из-за своей «обычности». Было очевидно, что передо мной стоит абсолютно новая педагогическая задача. Мне пришлось подытожить весь опыт, который я приобрел ранее: например, в школе в Кружберке, где я одновременно учил детей двух и более возрастов, я научился иначе работать со своим собственным вниманием, постоянно заниматься с группами учеников, которые получили разное задание; на первом своем месте работы на окраине очень слабого в социальном плане района города я научился задавать вопросы, направленные на то, чтобы ученики учились учиться, а не только на первичное запоминание информации, и т.д.  Однако труднее всего было преодолеть определенные стереотипы, которые сложились на основе моей предыдущей практики. Мне было сорок, и я понимал, что должен снова начать учиться, потому что не могу исходить лишь из того, что мне дал университет и предыдущая практика. Специфическим было также размещение класса в филиале, который находился примерно в десяти минутах ходьбы от главного здания школы. Из-за этого в течение всего времени обучения я оставался с учениками один на один – и на уроках, и во время перемен. По утрам я забирал детей, которые ходили в группу продленного дня, шел с ними в «свой» класс, перед которым уже ждали родители с остальными детьми, и оставался с ними до самого конца уроков. Относительно моего стремления найти подходящую образовательную стратегию это было большим преимуществом, потому что благодаря этому максимально исключалось внешнее влияние, и я имел возможность работать, так сказать, в лабораторных условиях. Важным было то, что мне удалось установить контакт и с родителями своих учеников. Размещение класса и в этом плане облегчало мою работу, потому что для многих из них я представлял не только самого себя, но, собственно, всю школу… В четвертом классе мы переехали в главное здание, но сплоченность и исключительность этого класса сохранилась, что подтверждали мне и мои коллеги, которые со временем начали в нем преподавать. Разумеется, в то время я уже был знаком с теоретической концепцией инклюзивного образования и черпал вдохновение не только из собственной практики и практики своих коллег, но и из ряда материалов, которые я целенаправленно искал. В конце концов, я был классным руководителем в этом классе все девять лет их обязательного обучения в школе (что в чешском контексте является большим исключением, я лично не встречался ни с кем другим, кто приобрел бы такой же профессиональный опыт).  Этим «моим детям» сейчас по двадцать лет, и мы до сих пор общаемся друг с другом. Я упоминаю об этом потому, что знаю, что одаренным и особо одаренным ученикам обучение в этом классе не принесло никакого образовательного вреда. Один учится в университете в Кембридже (кстати говоря, в английской гимназии в Праге он в первый же год был оценен как лучший ученик, что, безусловно, демонстрирует качество его предыдущего образования), другой – в университете Нью-Йорка, еще пятеро – в пражских вузах. Несколько учеников после окончания школы завершили свое обучение и сейчас уже работают в различных областях. Тот мальчик с аутизмом (когда ему было пятнадцать, специалисты из педагогико-психологической консультации установили, что он находится на психическом уровне семи-восьмилетнего ребенка), не окончил среднее специальное профессиональное училище и работает в мастерской для людей с ограниченными возможностями. Девочка, которая до десяти лет часто нападала на других учеников, окончила среднюю школу как примерная ученица и сейчас учится в высшем колледже. Ученик с проблемами после лечения рака не окончил среднее специальное училище, он помогает в маленькой семейной фирме. К его проблемам со здоровьем добавилась астма, его «инаковость» заметна с первого взгляда. Однако он совершенно точно не страдает комплексом неполноценности и, в сущности, вполне доволен. Я знаю об этом, потому что часто встречаю его, и мы разговариваем, когда он забирает из школы своего на много лет младшего брата. Причина, по которой я все это пишу, заключается в том, что эффективность инклюзивного образования проявляется в чем-то еще, помимо одних только результатов образования. Когда на праздновании юбилея школы встретился почти весь класс, и обнаружилось, что кто-то отсутствует, мальчики, то есть теперь уже молодые люди, зашли домой за двумя бывшими одноклассниками, хотя они и знали, что те социально и психологически находятся где-то не здесь. Потом они сидели с ними рядом, не смеялись над ними, а затем проводили их домой. Именно этого эффекта, как я считаю, невозможно достичь через эксклюзивное образование. При этом он не является самоцелью и возникает (по крайней мере, по моему опыту) не в ходе педагогического процесса, который был изначально ориентирован на объяснение необходимости социальной сплоченности, а при совместном изучении языка, математики, географии, проистекает из личного опыта. То есть он является не первоочередным содержанием, но продуктом инклюзивного образования.

Четыре года назад я принял крупнейший профессиональный вызов в своей жизни, когда как единственный кандидат подал заявку на должность директора школы, которая долгое время имела репутацию некоей «свалки» проблемных учеников и которой угрожало закрытие или слияние с другой школой. За три года нам удалось в три раза увеличить первоначальное количество учащихся и таким образом повысить наполняемость школы с 31% до 98%. У нас по-прежнему высок процент учеников, которые обучаются по индивидуальному плану, что в чешской образовательной среде является доказательством наличия у ребенка действительно серьезных проблем. Речь идет о детях с нарушениями в обучении, поведении, аутистах (их у нас, правда, «всего» три), в следующем году в первый класс будет поступать девочка с синдромом Дауна и т.д. и т.п. Таких детей в школе не менее трети. Несмотря на это, наша школа настолько востребована, что сейчас мы вынуждены даже отказывать желающим. И речь идет совсем не только о родителях проблемных детей. С моей точки зрения это выглядит так, как будто в чешской среде появляется все более многочисленная группа людей, целенаправленно ищущих образовательную среду, где их дети в относительной безопасности будут встречаться со сверстниками, которые в чем-то от них отличаются.

Если кратко подытожить опыт стремления к инклюзивному образованию, который я имею на сегодняшний день, я назвал бы следующее:

1. Инклюзивное образование – это не метод и даже не стратегия. Так же, как, например, качественное исследование, – это не метод, а «дизайн» исследования, инклюзивное образование тоже является «дизайном», или подходом, направлением.
2. Поскольку речь идет о направлении, инклюзия ни в коем случае не может определяться как ограниченный перечень элементов или методов, это путь непрерывной педагогический диагностики и проектирования образовательной стратегии – как на уровне класса, так и групп и отдельных лиц внутри него.
3. Диагностика ученика не может ограничиваться лишь его образовательной функцие й, речь идет о познании ученика в самом широком диапазоне контекстов (семейном, личностном и т.д.). Функциональная диагностика ученика в инклюзивном образовании тяготеет к гештальт-психологии, к холистическому пониманию ребенка.
4. Учитывая, что для одного учителя, в особенности в старших классах, когда он часто ведет в одном классе лишь небольшое количество часов, глубокое познание ученика и класса является сложным или занимает слишком много времени, важно организовать школу так, чтобы она позволяла коллективам учителей обмениваться знаниями. В связи с этим незаменимую помощь может оказать обмен знаниями об учениках в виртуальной среде, при помощи общедоступных хранилищ информации, или ведение качественных портфолио учеников.
5. Подходящими являются все образовательные стратегии, методы и организационные формы, в которых ученик активен. Везде, где только можно, ученик должен работать на уроке больше, чем учитель, больше говорить, больше манипулировать предметами и т.д. (конечно, время подготовки к занятиям – это нечто совсем иное). Фронтальное обучение в педагогической практике, безусловно, занимает свое важное место. Однако там, где это возможно (потому что иногда это неэффективно), нужно, чтобы ученики использовали иной аппарат получения знаний, нежели при прослушивании лекции, хотя бы и дополненной визуальным компонентом (например, презентация на проекторе).
6. Важно подводить учеников к получению навыков саморефлексии – разумеется, в форме, соответствующей их возрасту: от раскрашивания части картинки (чем большая часть закрашена, тем выше самооценка) через простые диаграммы сравнения своих возможностей и их реального наполнения вплоть до сложной словесной самооценки. При этом при обратной связи с учениками необходимо оценивать заниженную самооценку как столь же ошибочную, сколь и завышенная.
7. В неоднородной среде очень тонок вопрос справедливости или же понимания справедливости учителя учеником. Если, например, дисграфика оценивают мягче, чем других, то даже маленьким детям (и, может быть, в первую очередь им) нужно правдиво объяснить, почему.
8. Образование учеников, которые имеют какую-нибудь общую проблему (например, все они дислексики), – это не инклюзивное, а эксклюзивное образование. Идеальной структурой класса или хотя бы школы для инклюзивного образования (которая, правда, недостижима) была бы такая, которая копировала бы распределение всех возможных характеристик в данном поколении (т.е. с соответствующим процентом учеников со специфическими нарушениями в обучении, соответствующим процентом учеников одаренных и особо одаренных, соответствующим процентом учеников с иным родным языком, соответствующим процентом учеников различных этносов и т.д.).
9. Инклюзивное образование имеет свои ограничения. На практике я не встречался со школой, которая была бы способна продолжительное время обучать вместе с другими учениками ребенка, который имел серьезную психиатрическую проблему, заключающуюся, например, в беспричинной агрессии, или с такими серьезными умственными нарушениями, что у него были проблемы с самообслуживанием (иначе дело обстоит с детьми, которым необходим ассистент, например, из за физической инвалидности).

[1] В бывшей Чехословакии довольно строго применялась система зачисления в школу по месту жительства, поэтому в одну школу ходили дети из гомогенной среды: из одного микрорайона, одной четко ограниченной области, заданной списком улиц и домов. В настоящее время зачисление по месту жительства также существует, но родители могут записать детей в любую школу. В школу, в которой я работаю сейчас, ходят дети со всей Праги и даже из-за ее пределов. Причина в том, что родители зачастую хотят, чтобы их маленькие дети ходили именно в школу неподалеку от места их работы, чтобы, например, в случае, если ребенку в школе станет плохо, они могли быть у него как можно скорее. К тому же, так проще водить детей на тренировки, в музыкальную школу и т.д. Чем дальше, тем чаще родители выбирают школу в соответствии с полученными рекомендациями, ее репутацией, уклоном и т.д. Смысл сохранения зачисления по месту жительства заключается в том, что родитель обладает гарантированной законом уверенностью, что если по причине переполненности школы, которую он выбрал, ребенок туда принят не будет (иного законного основания для отказа в приеме ученика в начальную школу не существует), его обязана принять школа по месту жительства.

[2] Промышленный город на северо-востоке Чешской Республики с населением около 350 000 жителей.

[3] Деревня в горах с населением 280 человек, в местную школу ходят ученики из трех других маленьких населенных пунктов, но даже при этом общее количество детей составляло 34 – в четырех первых классах начальной школы; старшие дети ездили автобусом в «полную начальную школу» в городе.