Na počátku mé učitelské kariéry jsem měl tendenci výrazně odlišné žáky „integrovat“, což spočívalo zejména v toleranci jejich odlišnosti. Na tyto žáky jsem obvykle já, ale i mé kolegyně a mí kolegové měli buď nižší nároky, to znamená, že jsme se spokojovali s tím, že z nejrůznějších důvodů zvládají menší objem učiva a jejich „jinakost“ ve vzdělávací oblasti jsme zohledňovali také mírnějším hodnocením.

Je pravdou, že to bylo v době, kdy žáků s nějakou jasně diagnostikovanou specifickou poruchou bylo oproti dnešku mnohem méně a také rozdíly v sociálním zázemí žáků v rámci jedné školy, nebo třídy, byly minimální[1]. Problémy vyplývající z poruch chování žáků byly obecně vnímány jako neposlušnost a byly řešeny kázeňskými postihy – důtkou třídního učitele, důtkou ředitele školy, nebo sníženou známkou z chování (nejhorší známkou z chování je dodnes trojka, nejlepší je jednička).

Samozřejmě, že na poruchu chování takový postup nefunguje a tak tyto děti často končily ve zvláštních školách (speciální školy pro děti, které nezvládaly tzv. běžné základní školy).  Obecně lze konstatovat, že v řadě výstupů výchovně vzdělávacího procesu se směřovalo k unifikaci. S tímto přístupem jsem se setkával jak v Ostravě[2], kde jsem začínal, tak v málotřídní škole na Kružberku[3], kam jsem se přestěhoval po sedmi letech praxe a kde jsem pracoval dalších sedm let.

Vzdělávací kontext, ve kterém jsem se pohyboval, se významně změnil poté, co jsem se stal třídním učitelem první třídy v základní škole v centru Prahy. Ve třídě bylo 23 dětí a byla významně heterogenní. Byli zde cizinci (Řek, Srb, Američan, Slováci), děti z bilingvních rodin (česko-anglické prostředí), žáci z velmi rozlišných sociálních prostředí, děti hyperaktivní, žáci, u kterých se záhy projevily specifické poruchy učení, žák s poruchou autistického spektra, žáci mimořádně nadaní (již při nástupu do školy četli, sčítali, odčítali, znali základy malé násobilky).

Později, ve třetí třídě, jeden žák onemocněl rakovinou, měl tři metastázy na mozku, ozařováním se podařilo nádor potlačit, došlo však k poškození mozku, které se dodnes markantně projevuje v jeho mentálních funkcích… Takzvaně „běžné děti“, kterých zde samozřejmě také několik bylo, byli vlastně svou „běžností“ zvláštní. Bylo zřejmé, že je přede mnou zcela nový pedagogický úkol. Musel jsem dát dohromady zkušenosti, které jsem do té doby nasbíral – například na málotřídní škole, kde jsem vyučoval najednou dva a někdy i více ročníků, jsem se naučil pracovat jinak se svou vlastní pozorností, naučil jsem se běžně pracovat se skupinami žáků, která mají jiná zadání, ve svém prvním působišti na okraji sociálně velmi slabé části města jsem se základům kladení otázek, které vedou k tomu, aby se žáci učili učit se, nikoliv pouze k primárnímu paměťovému osvojování si informací, atd.

Nejtěžší ovšem bylo překonat jisté stereotypy, které vyplývaly z mé dosavadní praxe. Bylo mi čtyřicet a bylo mi jasné, že musím znovu začít studovat, protože nemohu vycházet jen z toho, co mi dala vysoká škola a má dosavadní praxe. Specifické bylo také umístění třídy, která byla na detašovaném pracovišti školy asi deset minut pěšky od hlavní školní budovy. Se svými žáky jsem tak byl vždy celou dobu výuky sám – v hodinách i o přestávkách. Ráno jsem vyzvedl děti, které byly ve školní družině, odešel s nimi do „své“ třídy, před kterou již čekali rodiče s dalšími dětmi a byl jsem s nimi až do konce vyučování. Vzhledem k mé snaze o nalezení vhodné vzdělávací strategie to byla velká výhoda, protože tak byly maximálně eliminovány vnější vlivy a já jsem měl příležitost pracovat v takřka laboratorních podmínkách.

Důležité bylo, že se mi podařilo navázat kontakt také s rodiči svých žáků. I v tom jsem měl práci ulehčenu umístěním třídy, protože pro mnohé z nich jsem reprezentoval nejen sám sebe, ale vlastně celou školu… Ve čtvrté třídě jsme se přestěhovali do hlavní školní budovy, ale semknutost a výjimečnost této třídy přetrvala, což mi potvrzovali mí kolegové, kteří v ní postupně začínali učit. Samozřejmě, že v té době jsem se již seznámil s teoretickým konceptem inkluzivního vzdělávání a inspiraci jsem čerpal nejen z praxe své a svých kolegů, ale také z řady materiálů, které jsem cíleně vyhledával. Nakonec jsem byl třídním učitelem v této třídě celých devět let jejich povinné školní docházky (což je v českém kontextu veliká výjimka, osobně jsem se nesetkal s nikým dalším, který by tuto profesní zkušenost měl).

Těmto „mým dětem“ je nyní dvacet let a stále spolu komunikujeme. Uvádím to proto, že je vím, že oni nadaní a mimořádně nadaní žáci nedošli ve třídě žádné vzdělávací újmy. Jeden studuje na univerzitě v Cambridgi (mimochodem – na anglickém gymnáziu v Praze byl hned v prvním ročníku vyhodnocen jako nejlepší student, do čehož se zcela jistě promítla kvalita jeho předchozího vzdělání), další na University of New York, dalších pět studuje na vysokých školách v Praze. Několik žáků po maturitě ukončilo svá studia a nyní již pracují v nejrůznějších oborech. Onen chlapec s autismem (v jeho patnácti letech konstatovali odborníci z pedagogicko-psychologické poradny, že je mentálně na úrovni sedmi až osmiletého dítěte), nedokončil střední odborné učiliště praktické a pracuje v chráněné dílně. Dívka, která do deseti let často fyzicky napadala ostatní žáky, vystudovala střední školu jako průměrná žákyně a nyní studuje vyšší odbornou školu. Žák s problémy po léčbě rakoviny nedokončil střední odborné učiliště, pomáhá v malé rodinné firmě. K jeho zdravotním problémům se přidalo astma, jeho „jinakost“ je na první pohled patrná. Rozhodně však není „zamindrákovaný“, je v podstatě spokojený. Vím to, potkávám ho často a bavíme se spolu, když vyzvedává ve škole svého mnohem mladšího bratra.

Z mého pohledu to vypadá, že v českém prostředí se vytváří stále širší skupina lidí, kteří cíleně vyhledávají vzdělávací prostředí, ve kterém se jejich děti v poměrně bezpečném prostředí budou setkávat s vrstevníky, kteří jsou od nich v lecčems odlišní.

Jiří Trunda Tweetněte Přejít

Důvod toho, proč to všechno píšu je, že efektivita inkluzivního vzdělávání se projevuje ještě v něčem jiném, než pouze ve výsledcích vzdělávání. Když se na oslavě výročí školy sešla skoro celá třída, bylo konstatováno, že tam někdo chybí a kluci, respektive nyní již mladí muži, si zašli domů pro ony dva bývalé spolužáky, přestože vědí, že jsou sociálně i mentálně někde úplně jinde. A pak s nimi seděli, nedělali si z nich legraci a pak je zase odprovodili domů. Právě tento efekt, domnívám se, je exkluzivním vzděláváním nedosažitelný. Není přitom samoúčelný, vzniká, alespoň podle mé zkušenosti, v pedagogickém procesu, který není primárně zaměřen na vysvětlování potřebnosti sociální soudržnosti, ale při společném učení se jazyku, matematice, zeměpisu, vyvěrá z osobní zkušenosti. Není tedy prvoplánovým obsahem, ale produktem inkluzivního vzdělávání.

Před čtyřmi jsem přijal největší profesní výzvu svého života, když jsem se jako jediný uchazeč přihlásil do konkurzu na místo ředitele školy, která měla dlouhodobě pověst jakéhosi „odkladiště“ problémových žáků a byla ohrožena zavřením, respektive sloučením s jinou školou. Za tři roky se nám podařilo ztrojnásobit původní počet žáků a zvýšit tak naplněnost kapacity školy z 31% na 98%. I nadále přitom máme vysoké procento žáků, kteří mají individuální vzdělávací plán, což je v českém vzdělávacím prostředí doklad skutečně závažných problémů dítěte. Jde o děti s poruchami učení, chování, autisty (ty ovšem máme „jen“ tři), do budoucí první třídy bude nastupovat dívka s Downovým syndromem, atd. atd. Těchto dětí je ve škole plná třetina. Přesto je o naši školu takový zájem, že v tuto chvíli již musíme zájemce odmítat. A ani zdaleka nejde pouze o rodiče tzv. problémových dětí.

Z mého pohledu to vypadá, že v českém prostředí se vytváří stále širší skupina lidí, kteří cíleně vyhledávají vzdělávací prostředí, ve kterém se jejich děti v poměrně bezpečném prostředí budou setkávat s vrstevníky, kteří jsou od nich v lecčems odlišní.

Pokud bych měl svou dosavadní zkušenost se snahou o inkluzivní vzdělávání nějak stručně shrnout, uvedl bych asi toto:

1. Inkluzivní vzdělávání není metoda a není to ani strategie. Stejně jako třeba kvalitativní výzkum není metodou, ale výzkumným designem, je designem, nebo přístupem také inkluzivní vzdělávání. Je to směr.
2. Protože se jedná o směr, nemůže být inkluze nikdy definována uzavřeným výčtem prvků, nebo metod, jde o cesty soustavné pedagogické diagnostiky a projektování vzdělávací cesty, a to jak na úrovni třídy, tak skupin uvnitř ní i jednotlivců.
3. Diagnostika žáka se nemůže omezovat pouze na jeho vzdělávací funkce, jde o poznání žáka v co nejširší škále souvislostí (rodinné, osobnostní, atd.). Funkční diagnostika žáka v inkluzivním vzdělávání inklinuje ke gestalt psychologii, k holistickému pojetí dítěte.
4. Vzhledem k tomu, že pro jednoho učitele, a to zejména ve vyšších ročnících, kdy často vyučuje v jedné třídě jen malý počet hodin, je hluboké poznání žáka a třídy složité, nebo příliš dlouho trvající, je důležitá organizace školy tak, aby umožňovala sdílení poznatků týmy učitelů. V této souvislosti se jako výborný pomocník jeví sdílení poznatků o žácích ve virtuálním prostředí, ve sdílených úložištích, nebo vedení kvalitních žákovských portfolií.
5. Vhodné jsou všechny vzdělávací strategie, metody a organizační formy, ve kterých je aktivní žák. Kde to jen jde, měl by žák hodině pracovat více než učitel, více mluvit, více manipulovat s předměty, atd. (něco jiného je ovšem doba přípravy na vyučování). Frontální vyučování má v pedagogické praxi zcela jistě své důležité místo. Ovšem tam, kde to jde (protože ono to někde není efektivní) je třeba, aby žáci používali jiný poznatkový aparát, než při poslechu přednášky, byť doplněné o obrazovou složku (např. prezentace na dataprojektoru).
6. Důležité je vést žáky k dovednosti sebereflexe, samozřejmě formou přiměřenou věku – od vybarvování části obrázků (čím větší část vybarvená, tím lepší sebehodnocení, přes jednoduché grafy porovnávání svých možností a jejich skutečného naplňování až po sofistikovaná slovní sebehodnocení. Při poskytování zpětné vazby žákům je přitom důležité hodnotit sebepodceňování jako stejnou chybu jako při sebepřeceňování.
7. V heterogenním prostředí je velmi citlivá otázka spravedlnosti, respektive vnímání spravedlnosti učitele žákem. Pokud je například dysgrafik hodnocen mírněji než ostatní, je třeba, to i malým dětem (a možná především jim) vysvětlit popravdě proč.
8. Vzdělávání žáků, kteří mají všichni nějaký problém, například jsou všichni dyslektici, není vzděláváním inkluzivním, ale exkluzivním. Ideální složení třídy, nebo alespoň školy pro inkluzivní vzdělávání, které je ovšem nedosažitelné, by bylo takové, aby kopírovalo rozložení všech možných charakteristik v dané generaci (tedy odpovídající procento žáků se specifickými poruchami učení, odpovídající procento žáků nadaných a mimořádně nadaných, odpovídající procento žáků s jiným mateřským jazykem, odpovídající procento žáků jednotlivých etnik, atd.)
9. Inkluzivní vzdělávání má své limity. V praxi jsem se nesetkal se školou, která by byla schopna dlouhodobě vzdělávat spolu s dalšími žáky dítě, které má vážný psychiatrický problém spočívající například v nepodmíněné agresi, nebo je mentálně natolik poškozeno, že má problémy se samoobsloužením (něco jiného je to v případě dětí, kteří k sobě potřebují asistenta například kvůli tělesné invaliditě).

[1] V tehdejším Československu platila poměrně striktní spádovost, takže do jednotlivých škol chodily děti z homogenního prostředí – z jednoho sídliště, z jedné jasně vymezené oblasti, která byla dána výčtem ulic a domů. V současnosti spádové oblasti existují také, ale rodiče mohou své dítě přihlásit na kteroukoliv školu. Do školy, ve které pracuji nyní, chodí děti z celé Prahy a dokonce i mimopražské. Důvodem je, že rodiče si často přejí, aby zejména jejich malé děti byly ve škole v blízkosti jejich pracoviště, aby třeba v případě, že se dítěti udělá ve škole špatně, u něho mohli být co nejdříve. Také je snazší malé dítě vodit na tréninky, do hudební školy apod. Čím dál více rodičů si také vybírá školy podle referencí, které na ni dostane, podle její pověsti, podle jejího zaměření, atd. Smysl přetrvávající existence spádových oblastí je v tom, že rodič má zákonem danou jistotu, že když dítě z důvodu naplněnosti školy, kterou si vybral, není přijato (jiný zákonný důvod pro nepřijetí žáka do základní školy neexistuje), musí ho vzít škola spádová.

[2] Průmyslové město na severovýchodě ČR, tehdy něco kolem 350 000 obyvatel

[3] Pohorská vesnice s 280 obyvateli, do místní školy dojížděli žáci z dalších tří malých obcí, i tak byl celkový počet dětí pouze 34 – ve čtyřech prvních ročnících základní školy, větší děti dojížděly autobusem do „plně organizované základní školy“ do města.